"Dehasız çalışanlar çoktur, ama çalışmayan bir deha asla!"
Nicolaus Cybinsky


Deha sahiplerinin bebekliklerinden beri gösterdikleri bazı belirtiler gözlemlenir.. Gülme eylemine yatkınlıkları vardır. Arada bir ağlarlarsa da ağlamalarına neden olan problemi kolaylıkla kendiliklerinden çözebilme yetenekleri vardır. Bir bakıma kendi kendilerini avutabilirler denebilir. Hareketli bebek olurlar (hiperaktif değil!) Bunlar konuşmaya başladıktan hemen sonra kendiliklerinden okuma-yazma öğrenirler. Bu durumdan ailelerinin çoğu kez haberi bile olmaz. Burada hiç bir zorlama gayreti söz konusu değildir. Bu arada bir bölümü rakkamları, bunlarla yapılabilen basit işlemleri de, gene kendiliklerinden öğrenirler. Özöğrenimli (Autodidaktos) özelliğini taşırlar. Bir konuyu öğrenmek için onun kaynağına gidip bilgiyi oradan kendi kendilerine almayı yeğlerler. Bu özellikleri yaşamları boyunca korunur. Estetik duyguları ile estetik zekaları kendiliğinden ileri drecede gelişmiştir. Her konuda güzel olanı daha küçük yaşlarda iken kolaylıkla ayırtedebilirler. Eğitimleri ile öğrenimleri olağanüstü kolaydır. Böylesi çocukların erken okula gönderilmeleri salık verilmez. Çünkü ilk sınıflar bir yana, ileri sınıflarda arkadaşları kendilerinden yaşça büyük olup psikolojik yönden daha olgun olduklarından, bazı güçlükler içine düşüp bunalıma girebilirler. Ama normale yakın yaşta okula verilirlerse başarıları en yüksek düzeyde olur. Okulda lider durumuna kolaylıkla geçerler. Çevreye, sosyal ilişkilere ilgileri çok fazladır.

Üstün zekalı çocukların olumsuz diyebileceğimiz yönleri de bulunmaktadır. Bunlara ailelerin, özellikle eğitmenlerin dikkat edip onların yetişmesini kolaylaştırmaları gerekir.

●Rutin ödevlerden çabuk sıkılırlar.
●İşleri kendi bildikleri gibi yapmak isterler.
●Sınıfta çok fazla dikkat çekebilirler.
●Başkalarının göremediği ilişkileri görebilir, dersin çoğunun sadece bu konuda tartışmaya ayırmak isteyebilirler.
●Bazen bir projeyi bitirip diğerine başlamayı istemeyebilirler.
●Ara sıra hayallere dalıp dikkatleri dağılır.
●Öteki öğrencilerin “sönük” kalmalarına neden olabilirler.
●Kendilerine çok da yararlı olmayan yapıtlara gereğinden fazla zaman ayırabilirler.
●Yersiz espriler yapabilirler.
●Bazan gereğinden fazla yenilikçi olabilirler.
●Başarısızlıklardan çok çabuk etkilenebilirler.
●Aşırı düzeyde “otoriter” olabilirler.
●Başkalarının fikirlerine yeterince önem vermeyebilirler.

Bütün bu anlatımlar normal zekalı çocuklarla, üstün zekalı çocukların aynı dersliklerde, aynı öğretim programlarıyla eğitime alınmalarının sakıncalarını söylemektedir satır aralarında.

En iyisi böyle çocukların erken tanınıp onlar için kurulmuş özel okullara gönderilmeleridir. Ne yazık ki Türkiyemizde buna olanak yok gibidir. Çünkü bizler normal çocukların bile tümünün eğitimine henüz bir çare bulabilmiş değiliz. Nerde kaldı ileri zekalı olan çocuklarımızın özel eğitimi diyoruz.

Fakat ileri zekası olan çocuklarımızın, yer altı ya da yer üstü zenginliklerimiz gibi, bizim servetimiz olduğunu unutmamak gerekir. Bunların gereği gibi değerlendirilmesi büyük artı değer kazanımına neden olur. Aralarında bütün güçlüklerden sıyrılıp sivrilenler varsa da bu okyanusta bir damla kadar küçük önem taşımaktadır.

İşte ansiklopedilerde Türk isimlerinin yok denecek kadar az olmasının nedenini burada aramak gerekir. Benjamin Franklin’nin şu sözünün ne kadar doğru olduğunu anımsayalım “Eğitimsiz deha, toprak içindeki gümüş madeni gibidir”. Bu arada üstün zekalı olarak doğan çocuklarımızın hiç te önemsenmiyecek kadar az olmadığını söyleyelim. Yapılan saptamalara göre bin tane normal doğuma karşılık bir dahi dünyaya gelmektedir. Ama bunlar, bizim adamsendeciliğimiz yüzünden yok olup gitmektedirler. Bir eğitimci olarak onları arayıp, bulup, özenle yetiştimek başlıca hedefimiz olmalıdır.

Günümüzde okyanusta bir damla niteliğinden de az olsa üstün zekalı çocuklarımızın eğitimi ile ilgili bir çalışma geniş kapsamlı olarak Milli Eğitim Bakanlığı kuruluşu içinde gerçekleştirilmeye başlanmıştır. Bu proje üstün yetenekli öğrencileri normal eğitim programlarından arta kalan zamanlarda eğitilmelerini amaçlamaktadır. Sözü edilen eğitim etkinlikleri bağımsız okul niteliğindeki Bilim, Sanat Merkezlerinde verilmektedir. Mart 2003 tarihinden bu yana 17 tane Bilim, Sanat Merkezi etkin bir biçimde çalışmalarına devam etmektedir. (*)

Fakat gönül isterdi ki üstün zekalı çocuklarımız için, bütün eğitimlerinin orada yürütüldüğü özel okullar, derslikler bulunsun. Bu gün yürütülmekte olan projede üstün zekalı çocuklar “normal eğitimleri dışında”, demek ki normal çocuklarla birarada gördükleri eğitimden sonra özel eğitime alınmaktadırlar. Bunun, hem normal hem de üstün zekalı çocuklar için bir çok sakıncalarının olabileceği bir kaç paragraph once belirtilmişti. Çözümün bu günkü tutumla sağlanması olanağı olmadığı açık bir gerçektir. Ama gene de konuya bir biçimde el atılmış olması, esas hedefe varılması yıllar alacak bile olsa, umut vericidir.

Denebilir ki bu kalabalık insan topluluğu içindeki dehaları nasıl seçelim de onları özel eğitimden geçirelim?..

Sorunun birinci bölümünün yanıtı basittir. Kitle içinde IQ testi taraması yapılabilir ( Ancak taramada kullanılacak IQ testinin çoklu zeka’ya gore yeniden düzenlenmiş olması gerekir). IQ sü 140 ya da daha yukarıda olanlar deha olarak ayrılırlar. Zor olan sorunun ikinci bölümüdür. Bunların eğitimi ayrı bir teknik beceriyi gerektirir. Fakat burada hemen akla gelmeli : Yer yüzünde bir çok ülkede olduğu gibi bizimkinde de “bilim adamı” yetiştirmek için kurumlar oluşturulmuştur. Bu kurumlar dehaları değil, fakat normal zekalı, ama yetenekli kişileri bilim adamı yapabilmek için uğraş verir. Ama uyguladıkları yöntem dehaların eğitilmesi için elverişlidir. Uygulamayı biraz değiştirip biraz da aşağı çekerek, örnekse ilk öğretimden başlatıp, özel dersliklerde, ödüllendirilmiş bu çocukları yurt yararına kazamayı sağlamak olanağı acaba yokmudur?

Bu noktada “Yüzde yüzü okuma yazma düzeyine henüz ulaştırılamamış bir toplum için dehaların eğitimini düşünmek bir parça lüks değilmidir?” sorusu hemen akla gelebilir. Benzer düşünce tıp alanında vaktiyle ileri sürülmüştü : “Memlekette kızamık hastalığından çocuklar ölmekteyken, kalb hastalarının sağıtılması için bir çok para harcayıp cerrahi merkezler, yeğin bakım birimleri açmak doğru mu?” Bu fikir halk avcılığı (demagogie) sınıfına girdiği için iflas etti. Şimdilerde tam aksi yönde atılımlar yapılıyor. Dehaların eğitimi fikri de buna benzemektedir. Deha, Benjamin Franklin’in de anlattığı gibi yurdun sahip olduğu çok değerli bir tür maden filizi gibidir. Gereği gibi eğitilirse (Maden filizinin yer yüzüne çıkarılıp işlenmesi gibi) yurda çok büyük zenginlik sağlıyabilir. Bu yüzden yetenekli eğitimcilerden, bu konuda sağgörülü, uzgörülü davranış sergilemelerini beklemek en doğal hakkımızdır. Bu, toplumun tamamının okuma yazma bilmesinden çok daha yararlı sonuçlar verecek bir yatırımdır.

Burada üstün zekalılar için dünyada bulunup uygulanan yöntemlerin bazılarının bir sıralamasını vermek istiyoruz. Ayrıntılara girilmeden yalnızca tanımlar verilmiştir. Çünkü ayrıntılar çok geniş alanı kapsamaktadır.

George T. BETTS – Üstün yetenekliler için otonom öğrenme modeli.

Barbara CLARK – Bütünleştirici eğitim modeli.

John FELDHUSEN & Penny Britton KOLLOFF – İlköğretim düzeyinde üstün zekalılar için Purdue üç-evreli zenginleştirme modeli.

John FELDHUSEN & Penny Britton KOLLOFF – Üstün zekalı, yetenekliler için Purdue orta öğretim modeli.

Sandra N. KAPLAN – Üstün zekalılara yönelik farklılaştırılmış müfredatın yapılandırılması için bir model.

Mary MEEKER & Robert MEEKER – Üstün zekalıların eğitimi için zekanın yapısı (SOI) sistemi.

Joseph S. RENZULLE & Sally M. RETS – Üçlü/döner kapı zenginleştirme modeli : Yaratıcı üretgenliğin geliştirilmesi için okul çapında bir plan.

Sally M. REIS & Joseph S. RENZULLI – Ortaöğretim üçlü modeli.

Julian STANLEY – Matematikte erken gelişmiş öğrencilere öğretim modeli.

Carol SCHLICHTER – Sonsuz yetenekler : genel ile üstün zekalar programlarında Taylor’un çoklu yetenek yaklaşımının uygulanması.

Abraham J. TANNENBAUM – Zenginleştirme matriksi modeli.

Donald J. TREFFINGER – Bireyselleştirilmiş programlama aracılığıyla etkin, bağımsız öğrenmeyi geliştirme.

Frank E. WILLIAMS – Üstün zekalıların programlarını zenginleştirmek için Bilişsel-duyuşsal etkileşim modeli.

Üstün zekalı çocukların eğitiminde sıkça sözü edilen, bu tür eğitimin tabanını oluşturan Purdue Modeli’nden de kısaca söz etmek gerekir.

Üç basamaklı Purdue Modeli yüksek zeka ya da yeteneği olan öğrencilerin belirgin özellikleri ile gereksinimleri göz önünde bulundurularak düzenlenmiştir (Feldhussen & Kolloff, 1978). Bu modelin temelde 4 hedefi vardır.

●Yetenekli çocukların zihinsel kapsama güçlerini etkin bir biçimde kullanmalarını sağlamak.

●Yetenekli öteki çocuklarla küçük grup etkileşimi sağlayacak benlik, kendine güven kavramlarının gelişimine yardımcı olmak.

●Zorlayıcı eğitim etkinlikleriyle öğrencilerin var olan zihinsel, yaratıcı düşünme yeteneklerini en yüksek düzeyde kullanmalarını sağlamak.

●Yetenekli çocukları bağımsız, özgür çalışmalar yapabilen, etkili öğrenen bireyler durumuna getirmektir.

Bu modelin uygulamada temel olarak üç aşaması vardır. Bu aşamalar ile amaçları kısaca şu biçimde özetleyebiliriz :

Birinci aşamanın temel amacı ayırıcı, birleştirici düşünce becerisinde uygulamalar yaparak öğrencilere bilimsel süreç becerilerinin gelişimine yardımcı olmaktır. Bu aşamada öğrenciler için esneklik, akıcılık ile kapsamlı düşünebilme becerilerini geliştirebilecek etkinlikler düzenlenir. Böylelikle öğrencilere yaratıcı, üretici düşünebilme becerilerini geliştirme fırsatı verilmektedir.

İkinci aşamada öğrenciler bir problemle karşı karşıya getirilirler. Seçilen problem ya ayrıntılı bir biçimde tartışılır ya da problemin çözümü için farklı yöntemler uygulanır. Genellikle bu problemin çözümünde küçük grup çalışması yapılması istenir. Öğrenciler bu aşamada beyin fırtınası, morfolojik analiz gibi yöntemleri öğrenirler. Onları uygulama olanağı bulurlar. Bu aşamada öğrencilerin edilgin bilgi alıcıları olmaktan çok etkin öğrenen, öğrendikleri temel problem çözme yöntemlerini uygulayabilen bireyler olmaları amaçlanmaktadır.

Üçüncü aşama, öğrencilerin ilgi alanlarındaki bir konuda bağımsız bir çalışma planı yaptıkları aşamadır. Öğrenci üçüncü aşamaya ayırıcı, birleştirici düşüncelerle ilgili bilgi alt yapısı ile problem çözme teknikleriyle ilgili bilgileri anlayarak gelmelidir. Dolaylı olarak ilk iki aşama üçüncü aşamaya hizmet eder. 1 ile 2 nci aşamaların dikkatli planlanıp yürütülmesi bu aşamada kendini gösterecektir. 1 ile 2 nci aşamalar üstünde ciddi biçimde durulursa 3 üncü aşamada öğrencinin yüksek düzeyde bağımsız yapabilmesi olanak içindedir.

----------------------------------------------

(*) Geliştirilen bu örnek materyal fen bilimleri eğitimcilerince eleştirilerek, ona son biçimi verildi. 2002-2003 öğretim yılında bu çalışmanın ikinci aşaması Bayburt ile Trabzon Bilim-Sanat Merkezlerinde uygulanarak, öğretmenlerden alınan eleştiriler doğrultusunda eldeki hamura son biçimi verilmiştir.

----------------------------------------------

Kaynaklar :

Betts, G. (1986). The autonomous learner for the gifted and talented. In J.S. Renzulli(ed) System and models for developing programs for the gifted and talented (pp 27-56) Mansfield Center, CT: Creativ Learning Press.

Clifford. J. A., Runions. T. & Smyth. E. (1986). The Learning Enrichment Service (LES): A Participatory Model For Gifted Adolancents. In J.S. Renzulli(ed) System and models for developing programs for the Gifted Children

Csikszentmihaly, M. & Robinson, A. (1986). Gifted and talented Mansfield Center, CT: Creativ Learning Press., R. E., Culture, time and the development of talent. In R.J. Steinberg & J.E.Davidson (eds), Conceptions of Giftedness New York: Cabridge University Press

Enç, M. (1973). Üstün beyin Gücü Ankara Üniversitesi Yayınları.

Feldhussen, J. & Kolloff, P. B. (1978). A three-stage model for gifted education. G/T/C, 1, 3-5, 53-58

Feldhussen, J. (1986) A Conception of Giftedness: Conception of Giftedness. In RJ. Steinberg, J.E Davidson (Eds), Conception of

Giftedness. Newyork: Cambrige University press.

Feldhussen, J. & Kolloff, P. B. (1986). The purdue three-stage enrichment model for gifted education at the elementary level In

J.S. Renzulli (ed) System And Models For Developing Programs For The Gifted And Talented Mansfield Center, CT: Creativ Learning Press.

Geake, J. (2000). Primary Science for gifted students; learning from “ The Lorax” Australia Primary & Junior. Science Journal. vol: 16 ıssue:2 p:9 5p 1 chart, 1 bw.

Feldhusen, J. F. (1997) Educating teachers for work with talented youth. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted educaton (2nd ed., pp. 547-552). Boston: Allyn & Bacon.

Hoover. M. S. (1989). The purdue three-stage enrichment model as applied to elementary science for the gifted. School Science and Mathematics v. 89 (3) 244-250.

Maryland, M. (1972). Education of Gifted and Talented , Washington D.C: US office of Education

Renzulli, J. S. & Reis, S, M. (1985). The schoolwide enrichment model : A comprehensive plan for educational excellence. Mansfield Center, CT: Creativ Learning Press.

Renzulli.J. S. ( 1999). What is thing Called Giftedness, and How Do We Develop it? A twenty- Five Year Perspective. Journal for the Education of Gifted, 23 (1) 3-54.

Bach'ın el yazısı nota. Ancak bir çok notasının ikinci eşi Anna Magdalena tarafından kaleme alındığı bilinmektedir.


Çok bilinen bir öyküdür : Müzikte barok çağı 1750 yılında ölümüyle kapatan Johann Sebastian Bach’ın müziği ölümünden sonra bir süre unutulmuş, sonra bir kasap dükkanında paket kağıtlarının birinin üzerinde Matthaeuspassion adlı eserinin notaları Felix Mendelssohn Bartholdy tarafından farkedilerek yeniden ortaya çıkarılmıştır.

Bu bilgi ne denli doğrudur?...

Armağan Ekicinin bir makalesinden durumun böyle olmadığını öğreniyoruz. Ekici bu yazısında şöyle diyor :

“Bach’ın ölümünden sonra hazırlanan mal varlığı dökümünde el yazmalarının anılmaması, Bach’tan geriye kalan bu en değerli "maddi" nesnelerin değerinin aile tarafından da bilindiği ve el yazmalarının sessizce Bach’ın sağlığında paylaştırıldığını işaret ediyor. El yazmalarının sonraki kaderini birçok unsur belirlemiş: oğullarından Wilhelm Friedemann'a kalanlar "satılıp savılmış", Carl Philip Emanuel'e kalanlar dikkatlice bir arada saklanmış. Zaman içinde Berlin'de, özellikle Staatsbibliothek tarafından toplanılmaya başlanan el yazmalarının bir kısmı savaş sırasında kaybolmuş, bunlardan bir kısmı sonradan tekrar ortaya çıkmış. Tabii ki, özenli bir kaligrafi ile yazılmış olan örnekler daha iyi korunmuş; Matthaeuspassion ya da Solo Keman İçin Sonat ve Partitalar gibi eserlerin el yazmalarının ömürleri boyunca iyi korundukları anlaşılıyor.

Peki, bu söylediğim Mendelssohn’un Matthaeuspassion el yazmasını rastlantı eseri kasap dükkanında paket kâğıdı olarak kullanılmaktan kurtarması hikayesi ile nasıl bağdaşıyor? Bağdaşmıyor tabii: Pierre LaMure adlı bir Fransız yazarın, 1938’de yazdığı "Arzunun Ötesinde" adlı romanında uydurduğu bu hikâye, kulaktan kulağa yayılarak efsaneleşmiş.

Bach'ın el yazmaları, tabii ki, yıllar içinde hızla bozuluyorlar. Staatsbibliotheek Berlin, elindeki bütün el yazmalarını restore etmeyi amaçlayan bir proje üzerinden çalışıyor. Bağlantılı olarak, IBM'in birçok kütüphane ve vakıfla ortak olarak çalıştığı "Bach Digital" adlı bir proje (http://www.bachdigital.org) ise, Bach’ın bütün el yazmalarını sayısal ortama aktararak korumayı ve araştırmacıların kullanımına açmayı hedefliyor.”

Gene aynı makaleden :

“Müziği paylaşmanın temel yolu elle kopyalamak olduğu için, Bach ailesinde bir el yazmasını kimin kullanacağı üzerine kardeşler arasında çekişmeler yaşandığı aktarılan anektodlar arasında. Clavierbüchlein'leri oluşturan defterlerden ilk "Anna Magdalena Defteri" de, belli ki, Bach tarafından yeni eşine evlilik hediyesi olarak hazırlanmış bir müzik albümü.
Yıllarca Bach’ın el yazısı olduğunu sanılan bazı sayfaların aslında eşi Anna Magdalena tarafından yazılmış olduğunun anlaşılması da ilginç: müzik eğitiminin, etkileşimin yalnızca beste ve stilde değil, kaligrafiyle de iç içe olduğunu, olabileceğini gösteriyor.

Bach’tan geriye kalan el yazmalarından, Bach’ın ailesinin ve öğrencilerinin de hummalı bir nota kopyalama faaliyeti içinde yaşamış olduklarını çıkartıyoruz; özellikle, Bach’ın Leipzig'de her pazar gününe yeni bir kantat yetiştirdiği günlerdeki haftalık çalışma düzeninin izleri, el yazmalarından okunabiliyor: Önce, müziğin kâğıtlara sığmasına, ölçülerdeki nota yoğunluğuna göre portrelerin ve ölçü çizgilerinin nasıl olacağı planlanıyor; sonra "rastrum" denilen beş uçlu bir kalemle kâğıdın üzerine portreler çizilerek nota kâğıdı hazırlanıyor, ardından ölçü çizgileri çekiliyor. Bach, önce, düz el yazısıyla bir "müsvedde" partisyon hazırlıyor; beste bitince (genellikle) kendi el yazısıyla ve kaligrafik olarak temize çektikten sonra, aile ve öğrenciler enstrümanların partilerini yazıyorlar. Bach, öğrencilere parti çıkartma görevini verdiği zaman sayfanın ilk ölçüsünü ve anahtarı yazarak öğrenciye yol gösteriyor. Kopyalar hazırlanınca, kantatın provaları yapılıyor, pazar günü çalınıyor ve pazartesi çember yeniden başlıyor: zorlu bir tempo.

Bach’ın önem verdiği eserlerini temize çektiği zaman bunların kaligrafisine de özel özen gösterdiğini görüyoruz; özellikle Solo Keman için Sonat ve Partitalar'ın el yazması, Bach'tan geriye kalan meşhur el yazmalarından biri. Ama muhtemelen bunlardan en önemlisi, Matthaeuspassion’un 1736 tarihli versiyonu; baştan sona Bach’ın el yazısıyla, büyük bir bir özenle yazılmış olan bu kopyada, Bach'ın vurgulamak istediği (İncil metinleri ya da ilk bölümdeki ilahi ezgisi gibi) notalar ve sözler kırmızı mürekkeple yazılmış. Bu el yazmasının bir kopyası, Nikolaus Harnoncourt’un 2001 yılında Teldec için yaptığı Matthaeuspassion kaydının içinde bilgisayar dosyası olarak verilmiş.”

J.S.Bach'ın eserleri BWV harfleriyle indekslenmektedir; bu kısaltma Bach Werke Verzeichnis ( Bach Eserleri Kataloğu) kelimelerinin baş harflerinden oluşur. Katalog, Wolfgang Schmieder tarafından derlenerek 1950 yılında basılmış; kronolojikten daha fazla tematik olarak olarak düzenlenmiştir. Örneğin BWV 525'ten BWV 748'e kadar olan eserleri org için yazılmıştır. hayattayken sadece 12 eseri basılmıştır. J.S. Bach yaşamı boyunca 1000 in üzerinde beste yaptı. Ancak günümüze ulaşan yapıtları Carl Emanuel Bach'ın arşivine aldıklarıyla sınırlıdır.

Koro Müziği
Magnificat - 1723
Aziz Yuhanna Pasyonu - 1724
Aziz Matta Pasyonu - 1727
Noel Oratoryosu - 1734
Si Minör Missa - 1749
Üç yüze yakın kilise kantatı, motetler, koraller, şarkılar ve aryalar.

Din Dışı Yapıtları
Kahve Kantatı - 1735
Köylü Kantatı - 1742
40 kadar kantat

Orkestra Müzikleri
Brandenburg Konçertoları> 1-6 (1721)
4 Orkestra Suiti - (1725-1731)
7 Klavsen ve Yaylılar için konçerto
İki klavsen için 3 Konçerto
Üç Klavsen için 2 Konçerto
Dört Klavsen için 1 Konçerto
2 keman ve yaylılar için konçerto
iki keman ve yaylılar için re minör konçerto.

Oda Müziği
Keman ve Klavsen için 6 sonat -1720
Solo keman için 3 Sonat ve 3 Partita BWV 1001-1006
6 Viyolonsel süiti -1720
Müziksel Sunu - 1747
Trio Sonatlar
Flüt ve Klavsen için 3 Sonat
Flüt ve sürekli bas için 3 Sonat

Klavsen Eserleri
Kromatik Fantazi ve Füg - 1720
İyi Düzenlenmiş Klavye (Das Wohltemperierte Clavier) 48 Prelüd ve Füg - 1722, 1744
6 İngiliz Süiti - 1724
6 Fransız Süiti -1724
6 Partita - 1731
İtalyan Konçertosu - 1735
Fransız Uvertürü - 1735
Goldberg Çeşitlemeleri - 1741
Füg Sanatı - 1745

-----------------------------------------------------------

İlgili Makale :

Armağan Ekici : Kasım 2002 / Andante, 2. Say.

Önce belleğimizi zorlayarak Descartes’ in kim olduğuna, neler yaptığına kısaca bir değinelim.

René Descartes (31 Mart 1596, La Haye-11 Şubat 1650, Stokholm) Fransız matematikçi, bilimadamı, filozof. Batı düşüncesinin son yüzyıllardaki en önemli düşünürlerinden biridir.

Descartes bilim ile matematiğe önemli katkılarda bulunmuştur. Optikte yansımanın temel yasasını bulmuştur; geliş açısı gidiş açısına eşittir. Matematiğe olan en büyük katkısı ise analitik geometri üzerine olmuştur. Cebirin geometriye uygulanması üzerine çalışmıştır. Kartezyen Geometri ifadesini ortaya atmıştır. Eğrileri onları üreten denklemlere göre bölümlendirmiştir. Alfabenin son harflerini bilinmeyen çokluklar için, ilk harflerini de bilinen çokluklar için kullanmıştır.

Descartes'ın felsefe tarihindeki önemi, kilise odaklı orta çağ felsefesini içinde bulunduğu darboğazdan çıkarıp Yeni Çağ'a taşımasından kaynaklanmaktadır. Descartes'ın çalışmaları "Akılcılık" akımının doğmasına yol açtı.
Başta Spinoza ile Leibniz olmak üzere yapıtları pek çok önemli filozofu etkilemiştir.

Descartes, 1637 de kaleme aldığı Le Discours de la Methode başlıklı yapıtında, “Il n’est pas assez pour avoir un bon esprit. La chose principale est de l’utiliser bon”, demek ki “Bir kimsenin zeki olması yetmez. Esas iş bu zekayı iyi kullanmaktır” demiştir.

Gerçi Descartes bedensel olarak zayıf yaradılmış olup, çocukluğundanberi bir çok hastalık geçirmiştir. Ölümüne de pnömoni hastalığı neden olmuştur. Ama zeka konusunda en önde gelenlerden biri olduğunu yadsımak olanağı yoktur. Bunu başlangıçta kısaca anlattığımız bilime katkıları da kesin olarak kanıtlar. Öyleyse acaba bu kadar zeki olan bir kişi yukardaki sözleri, hem de en önemli bir yapıtının bir yerinde, neden söyledi?..

Çünkü, yeteri kadar zekası olan bir kişinin bu zekayı iyi olarak kullanmanın yollarını da kendiliğinden bilebileceği açık bir gerçektir gibi düşünülebilir. Böyle bir kişi bir çok problemi zekasını kullanarak çözdüğü gibi, onu iyi olarak kullanmanın da yollarını da bulabilir. Ama durum acaba böyle midir?.. Zeka sahibi bir çok kişinin bunu iyi kullanamadığını da biliyoruz. Bunun nedeni modern psikiatrinin bize ulaştırdığı bir bilgiye göre zeka ile karakter arasındaki ilişkide saklıdır.

Daha önce de sözünü etmiştik, zeka ile karakter arasındaki ilişki efendi - uşak ilişkisidir. Burada efendi olan karakter, uşak olan ise zekadır. Bir kişinin karakter yapısı bozuksa, zekası istediği kadar keskin olsun, zeka hep bu bozuk yapılı karakterin emirleri doğrultusunda iş görecektir. Sonuçta yüksek nitelikli zeka, kendinden beklenmeyen, çarpık kararlara varır. Bu da bir insan için sadece zekanın değil, ama karakterin de önemini vurgular.

Böylece çocuklarımızı yetiştirme yolunda, onların zekalarını keskinleştirme yönünde çaba harcarken, karakterlerinin de sağlıklı bir biçimde geliştirmeye önem vermemiz gerektiği gerçeğinin bilincinde olmamız gerektiği ortaya çıkar. Çocukların karakterlerini oluşturan alt yapı onların 0 - 6 yaşları arasında gelişerek tamamlanır. Demek ki bu dönemlerinde onlara, karakter yapısı bakımından gerekli özenli bakımın uygulanması baş koşuldur. Tersi durumda var olup iyice geliştirilmiş zekadan ne çocuğa, ne de onun toplumuna bir yarar gelir. Dahası zararlı da olacaktır.

Modern psikiatri 1890 lı yılların sonlarına doğru Zigmund Freud’ un çalışmaları sonucu kuruldu. Öyle anlaşılıyor ki modern psikiatrinin doğumundan 263 yıl kadar önce René Descartes, ya işin bilincinde olarak ya da olmayarak bu zeka - karakter ilişkisinin farkındaymış. İşte bu yüzden Le Discours de la Methode adlı kitabında yukarda andığımız sözleri söylemiş olabilir diye düşünüyoruz.

“Müzik ruhun gıdasıdır”
Anonim



Müziğin bütün canlılar üzerindeki etkisi, yıllar boyu düşünülmüş, tartışılmış, bu konuda araştırmalar yapılmıştır. Canlılar müziği sinir sistemlariyle algıladıklarından ötürü ilk etki bu sistem üzerine oluyor gibi görünmekte. Sonra buradan kalkan uyarılar sonucu genel yapıda bazı değişikliklere varılıyor olmalıdır.

Bundan yıllar önce bir Fransız bilginler grubu Afrikaya bir sefer düzenlerler. Amaçları, orada karşılaşacakları ilkel topluluklara çeşitli klasik batı müziğini bant kayıtlarından dinleterek onların tepkilerini gözlemlemektir. Gerçekten de bir bölüm ilkel Afrikalıya, fazla sokulmadan önce W. A. Mozart’ ın yapıtlarını dinletirler. İlkel topluluk çalınan müziği dikkatle, ama sakin bir biçimde dinler. Sıra L. Van Beethoven’ in yapıtlarına gelince ilkel topluluk öfkelenip, kızarak saldırganlık belirtileri göstermeye başlar.

5 küçük serada, kadife çiçeği ile petunya yetiştiriliyor. Seraların hepsi ayni büyüklükteler. Aynı ışık ile suyu alıyorlar. Toprakları da aynı.Birinci seradaki bitki grubuna Bach, ikincisine Hint klasik müziği, üçüncüsüne yüksek sesli Rock, dördüncüsüne de Country-Western dinletiliyor.Beşinci seradaki bitki grubuna hiç müzik dinletilmiyor.

Sonuç... Bach ile Hint müziğinin bitkilerin büyümesini büyük ölçüde artırdığı görülüyor. çiçekleri daha bollaşıyor.Rock çalınan serada ise bitkiler büyümeye direniyor gibiler. Country-Western çalınan seradaki bitkilerle hiç müzik çalınmayan beşinci seradaki bitkiler, neredeyse benzer bir gelişim gösteriyorlar. Müzik -görülüyor ki- doğayı bile etkiliyor.

Bu deneyi yapan Dorothy Retallack, önce çiçekleri uzun süre incelemiş.
Gözeneklerinin en fazla sabahın ilk saatlerinde, doğa, kuş sesleriyle canlanırken açıldığını, o saatlerde çiçeklerin canlandığını, boylarının büyüdüğünü saptamış. Aldığı esinle seralara müzik yayınına yönelmiş.

Müzik, insanları da mutlu, huzurlu, yaratıcı, umutlu, heyecanlı, güçlü, inançlı, cesur kılabilir. Zihni açar, yaratıcılığı geliştirirerek, "bitkileri olduğu gibi bedeni de iyileştirir."

Müziğin akıl hastalıkları tedavisindeki rolünü araştıran bilim adamları, Mozart’ın müziğinin akneden Alzheimer’a, çok sayıda hastalığın tedavisinde, öteki bestecilerin eserlerinden daha etkili olduğunu ileri sürüyorlar. Fakat ileri sürülen savlar hep kişisel öykülere dayanıyor. Dahası, bazılarına göre bu müzik, çocukların zekalarını da geliştiriyor.

Bu söylemlerin bir bölümü sağlam bilimsel kayıtlara dayalı. Şikago’da bir sinir cerrahı, Mozart’ın bazı parçalarının bazı hastalarda sara nöbetlerinin sıklığı ile yeğinliğini azalttığını ileri sürerken, Irvine’daki Kaliforniya Üniversitesi Tıp Fakültesi’nden bilim adamları, bazı Alzheimer hastalarının 10 dakikalık bir Mozart dinletisinden sonra zeka testlerinde daha iyi bir başarım sergilediklerini saptamış.

Fakat Mozart’ın müziğinin yararları konusunda ileri sürülen savların pek çoğu da kişisel öykülere dayanıyor.

Fransız aktör Gerard Depardieu, çocukluk döneminde kekeme olduğunu, bu rahatsızlığından Mozart dinleyerek kurtulduğunu söylüyor. Bu arada, kekemeliğin sağıtılmasında dizem (ritim) duygusunun kesin etkisi olduğunu anımsayalım. Bilindiği gibi kekeme olanlar konuşurken zorluğa düşerler, ama hiç aksamadan şarkı söyleyebilirler. Bundan yola çıkılarak, kekemeler konuşurken eğer bir dizeme bağlanabilirlerse hiç aksamadan konuşma olanağını elde edebilirler diye düşünmekteyim.

Parisli ressam Katia Eliard, 8 ay boyunca düzenli aralıklarla Mozart’ın müziğini dinleyerek 10 yıllık psikoterapiden daha fazla yarar sağladığını düşünüyor.

Eliard’ın tedavi olduğu Paris’teki Psikiyatri kliniğinin kurucusu doktor Alfred A. Tomatis, çocuklarda görülen ruhsal bozukluklar ile yetişkinlerdeki depresyonun Mozart müziği ile sağıtılabileceğini, 1991 yılında yazdığı “Pourquoi Mozart?..” adlı kitapta anlatıyor. Mozart müziğinin geniş kullanım alanı oldğunu söyleyen Tomatis, bunun özellikle öğrenme güçlüğü olan çocuklarda yararlı olduğunu anlatmakta.

Geleneksel müzik terapistleri Tomatis’in yöntemlerine kuşku ile yaklaşırken, Polonya’da öğrenme zorluğu çeken çocuklar Tomatis’in yöntemleri ile tedavi ediliyor.

Londra’nın banliyölerinden Richmond’da oturan Jackie Hindley 6 yaşındaki oğlu Lawrence’ın bu yöntemden büyük yarar sağladığını anlatıyor. Öğrenme zorluğu ile hiperaktivite sorunu olan Lawrence’ın birkaç seanslık Mozart müziği sağıtımından sonra konuşmalara daha etkin olarak katıldığı, söylenenlere tepki verdiği gözleniyor.

Bu arada üzerinde en fazla tartışılan konu, Mozart’ın beyin gücünü artırdığı savı. Bu görüş ilk kez 1993 yılında saygın bilim dergisi Nature’da yer alan bir makalede bilimsel açıdan ele alındı.

Makaleye kaynak oluşturan çalışmada, Mozart’ın " Köchel 448, İki Piyano için Re Majör Sonatı"nın ilk bölümü kolej öğrencilerine dinletildi. Parçayı dinleyen öğrencilerin uzamsal testlerde daha başarılı olduğu gözlendi.

Bu sonattan başka Mozart’ ın Köchel 488, 23 no. lu piyano konçertosunun da aynı etkiyi yaptığı söylenir.

Araştırmayı yürüten Wisconsin Üniversitesi’nden doçent Frances Rauscher (aynı zamanda viyolonsel sanatçısı) aynı sınamayı laboratuar sıçanları üzerinde de uyguladı. Sıçanlara, daha annelerinin karnındayken başlayıp, doğduktan sonraki iki ay boyunca aynı sonat dinletildi. Daha sonra bir labirentin içine konuldu. Bu sıçanların üç grup sıçana oranla yollarını daha kolay buldukları izlendi. Diğer gruptakilerden ilkine "beyaz gürültü", ikincisine sessizlik, üçüncüsüne Amerikalı besteci Philip Glass’ın müziği dinletilmişti.

Bu sonuçlar, aralarında müzik ile ilaçların da olduğu çeşitli uyarıcıların beyindeki etkilerini araştıran bilim adamlarının bulgularıyla uyumluydu. Çok sayıda çalışma bugün, müziğin beynin iki yarıküresi arasındaki bağlantıları artırdığını, güçlendirdiğini gösteriyor. Bu da beyin başarımı ile "farkındalığını" artıran bir gelişme.

Illinois Üniversitesi Tıp Fakültesi’nden sara konusunda uzman nörolog John Hughes, Mozart’ın müziğinin tedavi edici yönü açısından en iyi sonucu verdiğine inanıyor.

Bir gün Rauscher’ın araştırmasında kullanandığı Mozart sonatının kaydını ele geçiren Hughes, komada olan bir hastasına bu müziği dinletti. Hastasında kriz sıklığının azaldığını büyük bir şaşkınlıkla izleyen Hughes, aynı müziği 39 hastasına daha dinletince 29 tanesinin aynı şekilde tepki verdiğini gördü. "Bu konuda artık hiç kuşkum kalmadı. Vakaların yüzde 80’inde krizlerin azaldığını tespit ettik" diyor.

Diğer klasik müzik parçalarını da hastalarına dinleten Hughes, en tutarlı ve süreklilik gösteren sonuçları Mozart ile aldıklarına dikkat çekiyor.

Hughes’a göre bunun nedeni Mozart’ın melodi yapısından kaynaklanıyor. Çünkü Mozart tersine tekrarlarla müziğini dantel gibi işleyerek meydana getirir. Bu Mozat’ın ayırıcı niteliğidir. İyi kulağı olan birisi, isim vermeden yorumlanan bir yapıtın Mozart olduğunu hemen anlayabilir. Ayrıca Mozart yapıtlarının pek çoğu duygu yüklüdür. Bu özellik onun Mason Locası için yazdığı yapıtlarda daha belirgin olarak farkedilir (çünkü Mozart masondu).

Müzik insanların zeka katsayılarını güvenceli bir biçimde artırıyor, ancak bunun yolu tek. Ayrıca bunun için biraz emek sarf edilmesi gerekiyor. Bu yol, müzik dersleri almaktan geçiyor. Müzik dersi alan 6 yaşındaki çocukların, drama dersi alan çocuklara oranla zeka katsayılarının 2-3 derece arttığı görüldü. Benzer biçimde, Rauscher iki üç yıllık müzik derslerinin sonucunda, okul öncesi çocukların uzamsal muhakeme testlerinden aldıkları puanların, bilgisayar dersi alan çocuklardan daha yüksek olduğunu ortaya çıkarttı.

Büyük bir olasılıkla müzik dersleri, parmak koordinasyonu sağlamak, ses perdesi ile dizeme kulak vermek, bütün bunları duygusal boyutla birleştirmek gibi çok sayıda zihinsel yeteneği geliştiriyor. Kimse bu konuda, daha kesin bir şey söyleyemiyor. Kaldı ki yetişkinlerin de çocuklar gibi müzikten yarar sağlayıp sağlamadıkları bilinmiyor. Yine de müzik dinlemenin kimseye zarar verdiği bugüne dek görülmemiştir.

-----------------------------------------------

Konuyla İlgili Metinler :

Don Campbell : Mozart Etkisi . Çeviri : Feryal Çubukçu ; Kuraldışı Yayıncılık Istanbul, 2002.

Robins, Brian. Mozart Sonata for Two Pianos in D major, K. 448. Retrieved on 2007-03-24.

Rauscher FH, Shaw GL, Levine LJ, Wright EL, Dennis WR, Newcomb RL (1997). "Music training causes long-term enhancement of preschool children's spatial-temporal reasoning". Neurol. Res. 19 (1): 2-8. PMID 9090630.

Rauscher FH, Shaw GL, Ky KN (1995). "Listening to Mozart enhances spatial-temporal reasoning: towards a neurophysiological basis". Neurosci. Lett. 185 (1): 44-7. PMID 7731551.

Yanni; Rensin, David (2002). Yanni in Words. Miramax Books, 67. ISBN 1-4013-5194 8.

Sack, Kevin. "Georgia's Governor Seeks Musical Start for Babies", The New York Times, 1998-01-15, p. A12. Retrieved on 2007-04-03.

Alfred A. Tomatis : POURQUOI MOZART ? (Editions Fixot - 1991)

Prof. Dr. John Jenkins :The Mozart Effect. epilepsy.org. Retrieved on 2007-08-07.

Farsçadan gelmekte olan girdab’ a karşılık burgaç sözcüğünü karşılık olarak veren Türk Dil Kurumu Sözlüğünde bu sözcüğün anlamı için şu tanım yapılmaktadır :

“Bir engelle karşılaşan su veya hava akıntısının dönerek ve çukurlaşarak yaptığı çevrinti, ters akıntıların oluşturduğu dönme, eğrim, çevri, burgaç, anafor.”

Kuzey yarım küredeki su ile hava akımlarını etkileyen güçlerin yönü, güney yarım küredekilerle ters yönde olduğu için (dönencelerden ekvatora doğru oluyor) her iki yarım küredeki burgaçlar zıt yönde dönerler. tanımdan da anlaşıldığı üzere hortumla (tornado) benzer özellikleri vardır.

Bunun nedeni Bilim ve Teknik Dergisi’ nin bir uzmanınca şu biçimde açıklanmıştır:

"Coriolis Gücü (*) olarak bilinen eylemsizlik kuvveti buna neden olur. Buna göre, dönen bir referans sistemine Newton'ın klasik hareket yasaları uygulandığında bir iç kuvvetin ya da eylemsizlik kuvvetinin de göz önünde bulundurulması gerekir. Bu kuvvet, referans sistemi saat yönünde dönerken cismin soluna doğru, saat yönünün tersine doğru dönerken de sağına doğru etkir. Bir başka deyişle Coriolis Kuvveti, dönen bir koordinat sistemi içinde hareket eden bir nesnenin yörüngesinde görünürde bir sapmaya yol açar. Nesne gerçekte yörüngesinden sapmaz ama koordinat sisteminin hareketinin etkisiyle sapıyor gibi görünür.

Yerküre üzerinde kuzey-güney doğrultusunda, yani boylam çizgisi boyunca hareket eden bir nesne, kuzey yarıkürede sağa doğru, güney yarıkürede de sola doğru görünürde bir sapmaya uğrar. Bunun ilk nedeni, Dünya'nın doğuya doğru dönmesi, diğer nedeni de yer üzerindeki bir noktanın teğetsel hızının noktanın enleminin bir fonksiyonu olması. Bu hız kutuplarda sıfır, ekvatordaysa maksimumdur. Dolayısıyla bu kuvvet, birçok başka şeyi olduğu gibi okyanus akıntıları gibi akıntıları da etkiler."

Bunu başka bir deyişle anlatmaya çalışırsak :

Lavabonuzu ya da küvetinizi su ile doldurup, tıkacı aniden çekin. Su düz olarak delikten boşalmayacak, döne döne bir burgaç oluşturacak biçimde boşalacaktır. Bu dönüş yönü kuzey yarımkürede sağa doğru, demek ki saat yönünde, güney yarımkürede ise tam tersidir. Bilim adamları buna “Coriolis Gücü” (*) diyorlar. Her iki yarımkürede böyle birbirine ters yönde hava akımları ile okyanus akıntılarının olduğu herkes tarafından onaylanıyor da, bir lavabodan boşalan suda, böyle küçük bir ortamda dünyanın dönüşünün etkili olup olamayacağı tartışma konusu.

Dünya kendi etrafında dönerken, boylamlar boyunca her noktadaki hız aynı değildir. Ekvatordaki bir kişi, bir günde dünya çapı kadar yani 43 200 kilometre giderken bir diğer deyiş ile saatte 1800 kilometre hızla yol alırken (çünkü dünyanın dönme hızı saniyede 500 metredir), tam kutup noktasındaki bir insan sıfır hızla sadece kendi etrafında dönmektedir. Aynı şekilde gökyüzünde asılı gibi duran bulutlar rüzgarın etkisini katmazsanız yere göre hareketsizdirler ama altlarındaki kara parçası ile birlikte dönerler. Bu durumda ekvatordaki bulutlar da kutupdakilere bakarak daha hızlı dönmektedirler.

A’yi ekvatorda, B’yi ise onun tam kuzeyinde 45 derece paralelinde iki ayrı nokta olarak düşünelim. Bir top mermisini A’dan tam kuzeye nişanlayıp attığımızda, atış sırasında ekvatorun dönüş hızı B noktasına göre neredeyse iki kat olacağından mermi B noktasının doğusuna gidecektir. Aynı biçimde kuzey kutbundan hemen hemen hareketsiz bir konumdan tam güneye atılan bir mermi 45 paralelinde dünya dönüş hızı daha çok olduğundan bu sefer hedefin batısına düşecektir. Demek ki, kuzey yarımkürede kuzeye ya da güneye atılan her cisim, atanın konumuna göre sağa gitmektedir. Bu durum güney yarımkürede ise sola doğru gerçekleşmektedir.

Her iki yarımkürede kuzey - güney doğrultusunda hareket eden hava akımları ile okyanus akıntıları bu durumdan etkilenirler. Kuzey yarımkürede sağa, güneyde sola dönerler. Ancak bu, dünya yüzünde büyük bir ölçekte okyanusların dibindeki sürtünme ile bulutların, hava akımlarının üzerinde bulundukları yerle birlikte hareket etmelerinin etkileriyle oluşan bir doğa olayıdır.

Bilim adamları bunun lavabo ya da küvet gibi görece olarak mikro ölçüde de olanağının var olup olmadığını hala tartışıyorlar. Bir bölümü burada suyun musluktan çıkış biçim ile hızının, lavaboya düştüğü noktanın, lavabo ile suyun gittiği yerin yapısının etken olduğunu söylüyorlar, diğerleri de en uygun koşullarda 50 kere deney yapıp, görün diyorlar.

Burgacın her iki yarım kürede farklı yönde olduğu gerçeğini, “7 den 77 ye” adlı televizyon programlarından birinde, rahmetli Barış Manço, ekvator üzerindeki bir köye giderek göstermişti. Bu deneyde dibinde bir delik olan bir kaba su dolduruluyor, kap kuzeyden güneye doğru götürülüyordu. Bu sırada kap kuzey yarım küredeyken su burgacı saat yönünde dönmekte, tam ekvator üzerine gelindiğinde su dümdüz akarak boşalmakta, güney yarım küreye geçildiğinde burgacın saatin tersi doğrultuda yön değiştirdiği gözlemlenmişti.

Bu deney, sadece fırtınalar ile siklonlar gibi büyük olaylarda değil, ama lavabo boşaltma deliğinden soyun akması gibi “minimal” olaylarda da Coriolis Etkisinin varlığını ortaya koymuş oluyor.

------------------------------------------------------


(*) Coriolis gücü ya da etkisi : Bunu ilk kez 1835 yılında Fransız bilgini Garpard-Gustave CORIOLIS tanımlamış olup onun adıyla anılmaktadır. Dunyanın donmesi sonucunda olusan, birim kutleye etki eden saptirici guc. Bu gücün ya da etkinin buyuklugu enlem derecesi ile hava kutlesinin hareket hizina baglidir. Bu kuvvetin etkisiyle, kuzey yarimkurede hareket yonu saga dogru, guney yarimkurede ise sola dogru saptirilir. degeri kutuplarda en yuksek, ekvator da ise sıfırdır.

Genelde cisimlerin kendi eksenleri etrafında dönmesi ile ilişkilidir. Eski zamanlarda gemi yolculukları sırasında teknelerin hesaplanan yere dosdoğru gidememeleri sonucu bunun farkına varılmıştır.

Coriolis kuvveti, dönen bir platformun merkezinden karşı tarafına yürümeye çalışan biri tarafından anlaşılabilir. Yürümek istediği tarafa doğru dik açıyla itildiğini görür. Benzer biçimde, dönen yer kürenin yüzeyi üzerinde hareket eden hava, kuzey yarım kürede hareket yönünün sağına, güney yarım kürede soluna saptırır.

Non-vektör terimlerle söylersek, gözlemcinin belli bir dönme hızında, cismin Coriolis hızlanmasının büyüklüğü cismin hızıyla orantılı olduğu gibi, hareketin yönü ile dönme ekseni arasındaki açı ile de orantılıdır.

Bakü kaynaklı bir habere göre Azerbaycan’ da “Azeri diline zarar verdiği gerekçesiyle” Türk filmlerinin dublajsız yayınlanması yasaklanmış. Bunu yazar Mehmet Barlas 16 Kasım 2007 tarihli Posta gazetesindeki köşe yazısında bildiriyor. Barlas bunun bizim toplumumuzun duygularını zedeleyeceğini de söylüyor.

Azerilerin hem ırkları hem de dilleri bizdendir. Ama onların dili, bizimki gibi Oğuz dil gurubunda olmakla birlikte, farklı bir Türkçe lehçesindedir. Bununla da kalmaz bizim kullandığımız bazı sözçüklarin anlamı Azeri dilinde çok farklıdır. Bunu İran’ da çalıştığım sırada ilişki kurduğum azerilerden öğrendim. Bir kaç Örnek vermek gerekirse :

Aşçı Azericede ham deri işleyicisi;
Alışmak Azericede öfkelenmek;
Bayır Azericede dışarısı;
Çöle gitmek Azericede piknik yapmak;
Danışmak Azericede konuşmak;
Don Azericede elbise;
Karhane azericede fabrika;
Pinti Azericede pasaklı;
Subay Azericede bekar;

Anlamını taşır. Onlarda olup bizde bulunmayan “balam” gibi sözcükler de bulunduğu gibi, Söylenişi farklı sözcükler de “men = ben” gibi vardır.

Bu görünüşüyle Azeri Türkçesi bizimkinden oldukça farklıdır. İranda ilk karşılaştığım Azeri olan polis generali Timsar Mubassır, benim anlayacağımı umduğu için hızlı hızlı Azeri Türkçesiyle konuşmaya başlamıştı. Bense bunu , Farsçaya da benzemeyen, yabancı bir dil sanıp beraberimdeki Dr. Cevat Heyet’ den çevirmesini beklemiştim. Sonradan işin aslı anlaşılınca hep birlikte gülüştük.

Böyle olunca Azeri Türkçesinin kendine özel bir dil olduğunu onaylamak gerekir. Türkçedir, ama farklı bir Türkçedir. Azerbaycanda konuşulan, oraya özel bir dildir. Koydukları yasakla Azerbaycanlılar dillerini korumak istemişlerdir. Hem de kardeş bir dile karşı... Bu bizim duygularımızı zedelemesini gerektirmez. Keşke dilimize karşı aynı duyarlılığı biz de gösterebilsek!!.. Bu bakımdan Azerilerin kutlanması gerektiğine inanıyorum.

Buna karşılık bizler ne yapıyoruz?...

Bütün firma isimlerinin yüzde 99 unun yabancı dilden olmasını yeğliyoruz. Türk Dil Kurumu Türkçe Sözlüğündeki sözcüklerin % 15 şi değişik yabancı kökenli. Öylesine ki, etkisinde kalınan 24 yabancı dilin içinde Norveççe, Korece, Fince, Japonca, Moğolca, Sağdca bile var. Bu denli yabancı diller etkisinde kalmışız... Gündelik konuşmalarımızda teşekkür ederken bile çoğu kez Fransızca bir sözcük olan “merci!” deriz. Hoş, şükürden gelen teşekkür sözcüğü de Türkçe değildir. Okumuşlarımızın çoğunluğu konuşurken çeşitli dillerden gelen yabancı sözcükleri bir sakınca görmeden sürekli kullanıyorlar. Ben, bir kaç yıl yurt dışında kalıp, sözcüklerin Türkçe karşılıklarını anımsayamayan, dahası söyleyişleri (telaffuzları) bozulmuş kişilere rastladım. Bunu yapmacık olarak mı, yoksa içtenlikle mi yapıyorlardı?... Bilemiyorum.

Dilin bir ulusu ulus yapan öğelerin en başında geldiğinin bilincinde olarak, biz de dilimiz üzerinde gerekli olan özeni göstermeyi ne zaman, nasıl önemseyeceğiz?.. Bunun önemini ne zaman farkedeceğiz?...

İşte bu yüzden, aldıkları karar için kırılmayıp,onları kınamadan Azerileri bir kez daha kutluyorum...







B

“Bir ulusun karakteri onun dinlediği müzikle belirlenir.”
PLATON (Πλάτων)

“Müziksiz hayat bir yanlıştan ibaret olacaktır.”
FREDERIC NIETZSCHE

“Müzik bir yaşam süresi için yeterlidir, fakat bir yaşam süresi müzik için yetersiz kalır.”
SERGEI VASILIYEVITCH RAHMANINOV

“Ben senin aşktan daha çok müziğe gereksiminin olduğunu biliyorum.”
ANDY CAIMS


İnsanoğlu yaratıldığından başlıyarak doğadaki sesleri işitme yoluyla dizem duygusunu geliştirmiştir. Yağmurun sesi, rüzgar ya da fırtına, bir gölün ya da denizin kıyısına vuran dalgaların sesi, bir ırmağın akışından doğan ses, hayvanların çıkardıkları sesler, özellikle kuşların ötüşü bu doğal seslerin bellibaşlılarıdır.

Daha sonra insanın kendisi dizem yaratma sevdasına düşerek, yere ya da cisimlere vurmaya başlayarak kendisi dizem meydana getirmiştir. Vurmalı çalgıların başlangıcı budur.

Doğanın ses malzemesi insanoğlunun imgelemine, düş gücüne seslenip, yeni yaratılar için ona esin kaynağı olmuştur kesinlikle. İnsanın aklı, hayal gücü, ağzı-dili, istenci (iradesi), ciğerleri vardır. Nasıl kendi kendine konuştuysa yine aynı biçimde kendi kendine müziksel anlatılarını da bulmuştur. Ayrıca müziksel anlatı tekniğinin konuşma tekniğinden daha basit, sade olduğuna bakılırsa, müziğin konuşmadan çok daha önce oluştuğunu düşünüp vurgulayanlar haklı olabilir. Müzik “dil” den, hayvan sesleri, özellikle müziksel özellik taşıyan kuş seslerini taklitten, insanların birbiriyle kurduğu duygusal ilişkilerden kaynaklanmış ya da esinlenerek doğmuş olabilir. Yunan mitolojisinde musagetes tanrisi müzik ile dans eden tanri olarak anilir. Zamaninda müzik tanrisina inanıp, dans esliginde sarki soyleyenlere muz adi verilmistir . muz halkinin musagetese inanmasindan sonra zamanla muz halkinin yaptigi eylem music biçiminii almistir.

llk insan, ayakları, elleri, gırtlağı, beyni ile yarattığı kendi dünyasını giderek çeşitli seslerle doldurmuş; zamanla bir delik öküz boynuzundan, içi oyuk bir kamıştan ya da kemikten uyumlu sesler elde ederek kendisine zengin bir iç yaşam örmüştür. Üflemeli çalgılar böyle doğmuş olmalı. Ayrıca avcılıkta kullanılan gerilmiş yaylardan çıkan sesler, yeni bir çalgı ailesinin, telli çalgılar grubunun doğmasına yol açmıştır denebilir.

Ancak ilkellerin dünyasında çalgıların o denli çeşitliliği ilginçtir. İlkeller, ellerine geçen her uygun gereci, ses çıkaran bir araç yapmışlardır. Örnekse kemikler düdük olmuştur. Türlü kamışlar, yere vurularak ses çıkartan çalgılar, birer üflemeli çalgı aracı ile etkileyici boru olmuştur. Kabuklarından, kabaklardan sallayarak, vurularak ses veren vurmalı çalgılar yapılmıştır. Midye kabukları, içi boş ya da boşaltılmış ağaç dalları ses veren boru olmuş, ağaç gövdeleri, içinde bir tür dans da edilen dev vurmalı çalgılar haline getirilmiştir. Topraktan kaplar, ağaç kovukları, hayvan derilerinden çeşitli davullar olmuştur.

Bütün müzik tarihini ilgilendiren eski, yeni arkeoloji / etnografik bulgular bize şunu gösteriyor ki, ilk insanların yaşamında müzik, ilk zamanlarda çalışmalarına, gündelik pratiklerine eşlik için vardı. Daha sonra ise büyü törenlerindeki tapma etkinliklerinde, demek ki öteki dünya edimlerinde vb. için kullanıldı: Ama müzik hep vardı. Ancak başlangıçta elbette müzik bugünkü gibi kendisi bir amaç olmamış, o bir yardımcı olmuştur. O, büyük ölçüde araç olarak, demek ki haberleşme, anlaşma, tapınma ya da benzerlerine aracı olarak kullanılıyordu.

İnsan için bir “dizem duygusu” sahibidir derler. Bunu, bir vuruş, bir gürültü ya da bağırışın yinelenmesinden, Bakışımından (simetri, tenazür) doğan bir güdü ya da bakışımsal algılama yetkinliği biçiminde tanımlayabiliriz. Doğanın da dizemi vardır. Gece ile gündüz, mevsimler, üreme, filizlenme, çiçek açma, solma, yaşam ile ölüm dönüşümü... Bu, doğal olduğu kadar anlaşılmaz uyum içindeki insanoğlu, kendi organizmasının da dizemllerle çevrili olduğunu, onlarla yönetildiğini görmüş, varlığının dayandığı her şeyde yaşamın ölçüsünün vurduğunu sezmiş olabilir.

Sonunda insanoğlu kendi zekasının denek taşı olan matematiği bulup geliştirdi. Matematik doğa olaylarının tümünün içinde olup, pozitif bilimlerin kullandığı yöntemlerin dilini oluşturur. Bu yüzden müzik ile de iç içe olma durumundadır..

Yapılan araştırmalarda müzikle matematik arasında bir ilişki olduğu ortaya çıktı. Bazı araştırmacılara göre müzik “özünde sadece matematiktir.” Müzik ile birlikte matematik, “mucizevî bir biçimde duygulara” dönüşüyor.

"Müzik, iki bin yıl öncesinde matematiksel bir bilim olarak ele alınmıştır. Dahası yakın zamanlarda bile Ozanam, Saverien ile Hutton'un matematik sözlüklerinde müzik ile ilgili makaleler vardır. Bu yüzden matematikçilerin müzik ile ilgili yazmaları şaşırtıcı gelmemelidir" (Archibald,1932). Asıl konumuza dönecek olursak, müzik ile matematik arasındaki ilişkinin incelenmesi eski Yunanlılara kadar uzanır. Eski Yunan' da müzik, matematiğin 4 ana dalından biri olarak kabul edilmiştir. Pythagoras (M.Ö. 586) okulunun (Quadrivium) programına göre Müzik; Aritmetik, Geometri, Astronomi ile aynı düzeyde kabul görmüştür.

Bütün bunlar bir yana, müziği oluşturan sesler birer fiziksel olay olduğundan, müzik ister istemez matematikle iç içe olma durumuyla karşı karşıyadır. Çünkü fizik matematik tabanlı bir bilimdir.

Hepsinden öte, matematik'in en güzel halidir müzik..

Avustralyalı bir müzik eğitimcisinin dediğine gore : “İnsan dizem ile müzik olmadan yaşayamaz, ölür”. Madem ki bu kadar gerekli ya da vazgeçilemezdir, bu düşünceden yola çıkarak dizem duygusu için bir içgüdüdür diyebilir miyiz?... Vardığımız bu sonuç doğruysa bilinen yedi içgüdüye, bir tane daha ekliyerek sekize çıkarmak gerekecektir.

Her ne olursa olsun “ruhun gıdası” da dediğimiz müziğin vazgeçilemezlerimizden biri olduğu açık bir gerçektir...

---------------------------------------------------


İlgili Makaleler :

Raymond Clare ARCHIBALD : Outline of the History of Mathematics (1932)

Neşe CAN : Osmanlı Dönemi Türkçe Müzik Yazmalarında Ünlü Türk
Bilgini Fârâbî. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 24, Sayı2 (2004) 203-215.

Serdar Y Türkmen : Müzikteki Dönüm Noktalarına Genel Bir Bakış. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, Aralık 2006, Cilt 6. Sayı 4.

Rauf YEKTA, Türk Mûsikîsi Nazariyâtı kitabının III. Bölümü, Mahmud Bey Matbaası, İstanbul, 1924.

Sadık ÖZÇELİK : On İki Ton Besteleme Tekniği. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 21, Sayı 3 (2001) 173-186.

Beer.(2003) M. How do Mathematics and Music Relate to Each Other.
http://perso.unifr.ch/michael.beer/mathandmusic.pdf (01.01.2003)


Martin Litchfield West : Ancient Greek Music. Published 1992 Oxford University Press, ISBN 0198149751.

Alan P. Merriam : The Anthropology of Music. Published 1964 Northwestern University Press, ISBN 0810106078.

Wallin, N. L., B. Merker & S. Brown (eds), 2000. The Origins of Music. Cambridge, MA: MIT Press. ISBN 0-262-23206-5.


B

Bilindiği gibi Ulu Önder ATATÜRK, kurtuluş savaşından hemen sonra, bu günkü Türk toplumunu biçimlendiren bir dizi devrimi yürürlüğe koydu. Bunların içinde en önemlilerinden biri dil devrimiydi. Bu amaçla Türk Dil Kurumu’ nu (TDK) doğrudan doğruya kendisi kurmuştur. Kurumun kuruluş öyküsü şöyledir :

TDK’nin kurucu, koruyucu (hami) başkanı Yüce Atatürk, 12 Temmuz 1932 tarihinden başlıyarak ölünceye dek TDK ile yakından ilgilenmiş; çalışmalarını izlemiş, bazen Genel Merkez Kurulu ile Terim Kolu toplantılarına başkanlık etmiş, bazen de bazı yönetici ile üyelerle sofrasında uzun uzadıya Kurum çalışmalarını ele almış, yönlendirici uyarılarda, öğütlemelerde bulunmuştur.

11 Temmuz 1932 de I. Türk Tarihi Kurultayı’nda seçilen Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti (Türk Tarih Kurumu) Merkez Heyeti üyelerinden Âfet (İnan), Yusuf (Akçura), Sâmih Rifat (Horozcu), Sadri Maksudî (Arsal), Hâmit Zübeyr (Koşay) ile Macar Prof. Zayti Ferenç, Cumhurbaşkanı ile Türk Tarihi Tetkik Cemiyetinin de kurucu, koruyucu (hami) başkanı Gazi Mustafa Kemal tarafından Çankaya Köşkü’ne çağırılırlar. Prof. Clemens Holzmeister’in planını çizdiği yeni köşke daha yeni taşınılmıştır. Ruşen Eşref (Ünaydın) Bey de köşke davetlidir. 

Türk tarihiyle ilgili konular görüşüldükten sonra Gazi, şu soruyu sorar:



“-Dil işlerini düşünme zamanı da gelmiştir. Ne dersiniz?..” 



Düşüncesinin sevinçle karşılanması üzerine:



“-Öyle ise Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti gibi bir de ona kardeş bir dil cemiyeti kuralım. Adı, Türk Dili Tetkik Cemiyeti olsun” der. 



O akşam, Gazi’nin önerisiyle Sâmih Rifat Bey Başkan, Ruşen Eşref Bey Umumi Kâtip (genel yazman) olurlar. Ruşen Eşref Bey'in önerisi üzerine de Yakup Kadri (Karaosmanoğlu) ile Celâl Sahir (Erozan) Beyler de kurucu üyeliklere uygun görülürler. Ertesi gün, kuruluş izninin alınması kararlaştırılır. 



12 Temmuz 1932 de Türk Dili Tetkik Cemiyeti (TDTC)’ nin İçişleri Bakanlığından kuruluş izni alındı. İzin belgesinin ekindeki Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti tüzüğünün benzeri ilk tüzük de yürürlüğe girdi. 


Kurulan Türk Dili Kurumu’ nun görevi, dilin yabancı sözcüklerden arındırılması, eski Türk dili sözlüklerinden de yararlanılarak olabildiği kadar sözcüğü türkçeleştirmek, deyimler üzerine eğilmek ile özellikle bilimsel terimlere Türkçe karşılıklar bulabilmekti.

Geometri kitabını Atatürk, ölümünden bir buçuk yıl kadar önce Üçüncü Türk Dil Kurultayı (24-31 Ağustos 1936)' ından hemen sonra 1936-19137 yılı kış aylarında Dolmabahçe Sarayı'nda kendi eliyle yazmıştır.
1936 Sonbaharında bir gün Atatürk, Agop Dilaçar’ ı Özel Kalem Müdürü Süreyya Anderiman'ın yanına katarak Beyoğlu' ndaki Hachette Kitabevi'ne gönderip uygun görülen Fransızca Geometri kitaplarından bir tane aldırttı. Bunlar Atatürk'le birlikte gözden geçirildikten sonra, yazılacak Geometri kitabının genel tasarısı çizildi. Kış aylarında Atatürk bu yapıt üzerinde çalıştı. Geometri kitabı bu emeğin ürünüdür.

Atatürk'ün, 10 Ocak-9 Mart 1937 tarihleri arasında yazdığı bu yapıtı, Millî Eğitim Bakanlığınca 1937 yılında Devlet Basımevi' nde bastırılmıştır. "Geometri" adını taşıyan bu kitapta bu adın hemen altına şu yazı vardı : 
"Geometri öğretenlerle bu konuda kitap yazacaklara kılavuz olarak Kültür Bakanlığı'nca neşredilmiştir".

Atatürk’ün dil çalışmalarını yakından izleme olanağı bulan tanınmış dil uzmanı Agop Dilaçar, Atatürk’ün yazdığı geometri kitabı üzerine şunları söylüyor:


“Atatürk hep matematikle uğraşırdı. Eski geometri terimleri çok ağdalı idi. Ben bile uzun uzun bu terimleri okuduğum halde, şimdikiler karşısında güçlüğünü daha iyi anlıyorum. Müselles kelimesini ele alalım. Okullarımızdan Arapça, Farsça kaldırılmış olduğundan, öğrenici “müselles”i kütle kelime olarak karşısında görecektir. “Üç” aklına gelmeyecektir. Ama müselles yerine üçgen dersek, bir üç var. “Gen”, Atatürk’e göre “genişlik”ten alınmıştır. Bir ipucu var. “Dörtgen”, dörtten gelmiştir. Bir ipucu vardır. Eşit, denk anlamına gelen eş’ten gelmiştir. Ama müsavi Arapça bir kelimedir. Bu sebeple Atatürk’ün prensipleri burada da doğru idi. Onun için bu en ağdalı olan bilim dalını ele aldı ve kitabı örnek olarak bıraktı.”

Atatürk (Elâziz) seyahati sırasında Sivas'a uğradı. Burada bir okulda (Sivas Lisesi) sınav sırasında Hendese (Geometri) terimlerinin halâ eskisi gibi devam ettiğini görmüş. Resimler üzerinde gama, delta gibi harfler konulmuş. Bundan canı sıkılmış. Derhal, Atatürk'ün yanında bulunan Celal Bayar, Millî Eğitim Bakanı Saffet Arıkan'a yazdığı bir telgrafla bu kitapların okullardan kaldırılmasını bildirmiş. Meğer evvelce verilen bir karara göre kitapların eski tarzda basılmakla beraber yeni terimlerin de liste şeklinde kitaba eklenmesi gerekiyormuş. Devlet Basımevi bu eki yetiştiremediği için okullara gönderilememiş. 
Başbakan Celal Bayar, Millî Eğitim Bakanına bu Hendese kitabının kaldırılmasını bildirince, Saffet Arıkan'ın cevabı şu oldu: "İlk irşadınıza bendeniz mazhar oldum."

Atatürk'ün 44 sayfalık geometri kitabında Arapça ile Farsça terimlere karşılık gösterdiği 48 sözcük şunlardır :

Bu’ud - boyut
mekan - uzay
satıh - yüzey
kutur - çap
nısf-ı kutur - yarıçap
kavis - yay
muhit-i daire - çember mümâs - teğet
zâviye - açı
re’sen mütekabil zâviyeler - ters açılar
zâviyetan’ı mütabâdiletân-ı dâhiletan - iç ters açılar
kaaide - taban
ufkî - yatay
şâkulî - düşey
amûd - dikey
zâviyetân-ı mütevâfıkatân - yöndeş açılar
va’zîyet - konum
mustatîl - dikdörtgen
muhammes - beşgen
müselles-i mütesâviyü’l-adlâ’ - eşkenar üçgen
müselles-i mütesâviyü’ssâkeyn -
ikizkenar üçgen şibh-i
münharif - yamuk
mecmû - toplam
nisbet - oran
tenasüb - orantı
mesâha-i sathiyye - alan
müştak - türev
müsavi - eşit
mahrut - koni
faraziye - varsayı
hat - çizgi
mukavves - eğri
seviye - düzey
dılı - kenar
muvazi - paralel-koşut
menşur - pürüzma
hattı mail - eğik
veter - kiriş
re’s - köşe
zaviyei hadde - dar açı
hattı munassıf - açıortay
muhit - çevre
kaim zaviyeli müselles - dikey üçgen
tamamlıyan zaviye - tümey açı
murabba - kare
mümaselet - imsiy
umumi totale - ökül
küre - yüre


Türkiye Cumhuriyeti ile TDK'nin kurucusu Ulu Önder Atatürk'ün yazdığı Geometri kitabı, aslında bir terim sözlüğü değildir. Türkçenin bilim dili olarak daha da gelişmesi amacıyla Türkçe terim türetme çalışmalarına büyük önem veren Atatürk, zaman zaman TDK Terim Kolu toplantılarına da katılarak matematik ile geometri terimleri üzerindeki çalışmalara öncülük etmiştir. Yukarıda gösterildiği gibi "Açı, alan, boyut, çap, düşey, eğik, eksi, konum, oran, türev, yatay" gibi pek çok terimi türeten Atatürk, işte bu terimleri kullanarak 1936-1937 kışında Dolmabahçe Sarayı'nda Geometri kitabını yazmıştır. İlk baskısı 1937 yılında yayımlanan Geometri'nin sonraki baskıları da 1971, 1981, 1991 ve 2000 yıllarında TDK tarafından yapılmıştır.


TDK'nin terim çalışmalarında çığır açan Geometri kitabındaki terimlerin de "Bilim ve Sanat Terimleri Ana Sözlüğü"'nde yer alması düşüncesiyle yapıt baştan sona taranmış, terimler ile tanımları belirlenerek içinde geçtiği tümce ile birlikte, Atatürk'ün kaleminden çıktığı biçimde sözlük veri tabanına aktarılmıştır.
-------------------------------------------


Kaynak :

Türk Dil Kurumu web sayfası

Ping
Koy
Lam



Uzayla, uzay yolculuklarıyla ilgili birçok filmde insanların ya da cisimlerin bulundukları yerden çok uzaklara ışınlandıkları anlatılmaktadır. Elbette bunlar birer hayal ürünüdür. Ama bu konuyla ilgilenip üzerinde çalışan bilim adamları da zamanımızda var.

İşin aslı bir cismi ışık demeti haline getirip, demek ki bir tür ayrıştırıp, başka bir yerde tekrar eski haline getirmektir. Günümüzde konuyla kuvantum fiziği, kuvantum teleoptiği ile uğraşan bilim adamları ilgilenmekte. Bunlardan bir tanesi, Malezya, Penang doğumlu Ping Koy Lam.

Bu günkü fizik bilgilerimize göre hiç bir cisim, ışık hızına ulaştığında, cisimsel özelliğini koruyamaz. Bu durumda artık fotonlardan oluşan bir ışık ışını demetine dönüşmüştür. Bir an için cismin ışık hızına ulaşabildiğini varsayalım. Acaba bundan geri dönüş, demek ki tekrar başlangıçtaki cisim haline dönebilme olanağı varmıdır?... Bu sorunun olumlu yanıtı bizi pek çok yeniliğe götürebilecektir.

Günümüzde büyük cisimlerin değil, ama atomların ışınlanabileceği gösterilmiştir. 17 Haziran 2002 de Avustralya Ulusal Üniversitesinden (Australian National University – ANU) Dr. Ping Koy Lam başkanlığındaki bir fizikçi ekibi bir laser ışınını bir konumda ayrıştırarak, yaklaşık bir metre ötedeki başka bir noktada tekrar oluşturmayı başardıkları açıklandı. Ancak Dr. Ping Koy Lam, verdiği bir konferansta, insanların ışınlanması konusunda daha ışık yılı ölçüsüyle geride olduğumuzu söyledi.
---------------------------------------


İlgili Makale :


Warwick P. Bowen, Nicolas Treps, Ben C. Buchler, Roman Schnabel, Timothy C. Ralph, Hans-A. Bachor, Thomas Symul, and Ping Koy Lam :

Experimental investigation of continuous-variable quantum teleportation.
Phys. Rev. A 67, 032302 (2003) [4 pages]
[Issue 3 – March 2003]

“Yazma süreci, yazmayla değil, yazmayı düşünmekle başlar.”
Peshe KURİLOFF



Batı dillerinden alınma kompozisyon kelimesi (İng. ile Fr. composition) çeşitli şeylerin düzenli olarak bir araya getirilmesi anlamını taşıyıp müzik, resim, mimarlık ile edebiyat gibi çeşitli alanlarda kullanılır. Kelimenin çeşitli alanlara uygulanması da gösterir ki kompozisyon bir içerikten ya da gereçten öte onların bir araya getirilmesiyle ilgilidir. Resim, doğa ile yaşamdan alınan esinin bir renk kompozisyonu, yeni bir düzenle verilmesi, müzik ise çeşitli sesler arasında düzen kurulması ile oluşur. Edebiyat alanında ise kompozisyon kavramı, düşünce gücüne sahip olanların görüş, fikir ile duygularıyla gözlem, deney ile tecrübelerini seçilen konuyla ilgisi ölçüsünde plânlayıp, dilin kurallarına uygun olarak yazması, anlatması biçiminde tanımlanabilir. Bu tanım incelendiğinde şu ana öğelerin kompozisyonda önemli olduğu ortaya çıkar :

1. Düşünme gücü.
2. Görüş-fikir üretme gücü.
3. Duygu zenginliği.
4. Gözlem ile deneyimler
5. Plânlama.


İlk paragraftaki tanıma göre kısaca, edebiyat derslerinin yanı sıra uygulanan bir çalışma olan kompozisyon için bir fikrin, bir duygunun, bir olayın, bir görüşün, bir görünümün yazıyla anlatılmasıdır diyebiliriz.

Türkçe Kompozisyon dersinin temel amaçlarından biri, öğrencilere herhangi bir konu hakkındaki duygu, düşünce ile birikimlerini plânlı olarak yazabilme yeteneği kazandırmaktır. Bu yeteneğin kazandırılabilmesi için öğrencilerin, yazma öncesinde yapılacak bazı etkinliklerle güdülendirilmeleri ile yazmaya hazır hâle getirilmeleri gerekmektedir.

Kompozisyonun nasıl yazılacağı, bu konudaki temel ilkelerin neler olduğu buna ilişkin öğretim sırasında öğrenciye anlatılır. Bu temel ilkelere bir göz atalım :

1. Doğru, sağlam cümle yapısına, yazım ile noktalama kurallarına dikkat etmek.
2. Bir konuyla ilgili olarak akla gelen düşünceleri not etme ile sonra da üzerinde düşünüp seçme, düzeltme.
3. Yalın fakat güçlü, derinlikli edebî örnekler okumak ile okutmak; bu metinlerdeki edebî, estetik tadı hissetmeye çalışmak.
4. Kişilere, onların da yazabileceklerini hissettirmek, onlara yazma güveni aşılamak. Dahası ünlü yazar ile şairlerin çocukluk anıları anlatılıp olanak varsa ilk karalamaları öğrencilere gösterilmesi yerinde olur.

Edebiyat eğitimini dersliğin sınırlarından çıkarıp hayata geçirmek ile birkaç yıllık eğitimin etkilerini sürekli, kalıcı kılmak için, kuramsal bilgiden uygulamaya doğru değil, uygulamadan kuramsal bilgiye doğru gitmek en etkili, verimli yoldur. Ancak bunun yardımıyla öğrencinin “yaparak-yaşayarak” öğrenmesi ile öğrendiklerini hazmedip kalıcı kılması sağlanabilir.
Sadece ders kitaplarındaki metinlerle sınırlı kalmayıp, bunların dışında da zevkli, nitelikli öteki edebî örnekler seçilip öğrencilerle paylaşılmalıdır.

Öğrencilerin Edebiyatın zevkli, renkli, çekici bir dünya olduğunu hissetmeleri, kendi yeteneklerinin farkına varmaları, imgelem güçlerinin sınırlarını zorlayarak üretmeleri, kendilerini en iyi biçimde, en doğru, en güçlü estetik söylemlerle anlatabilmeleri ile yaşamı kavrayabilmeleri için onlara fırsat verilmelidir.

Edebiyat eğitimini derslikten günlük yaşama taşımada amaç; yazarlar yetiştirmek değil, düşünen, düşündüklerini anlatabilen, üreten, genç, sağlam kuşaklar yetiştirmektir.
“ Sanat eğitiminden amaç daha çok ‘iyi sanat eseri’ meydana getirmek değil, daha iyi insanlar ile daha iyi toplumlar meydana getirmektir.”

-----------------------------------------------

Konuyla İlişkin Metinler :


AĞCA, Hüseyin, Yazılı Anlatım, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, 1999.

ALPEREN, Nusret, Türkçe (Güzel Konuşma, Okuma ve Yazma) Öğretim Rehberi, MEB. Yay., İstanbul, 1991.

DEMİREL, Özcan, Türkçe Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 1999.

,KANTEMİR, Enise; Yazılı ve Sözlü Anlatım-I. Yazılı Anlatım, Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Gözden Geçirilmiş 3. Baskı, Ankara,
1991.

KAVCAR, Cahit, Ferhan Oğuzkan, Sedat Sever, Türkçe Öğretimi-Türkçe ve Sınıf
Öğretmenleri İçin, Engin Yay., Ankara, 2003.

RAIMES, Ann; Techniques in Teaching Writing, Oxford University Press, 1984.

SEVER, Sedat; Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı Yayıncılık, Genişletilmiş
3. Baskı, Ankara, 2000.

Edebiyattaki güçlük yazmak değil, ama yazdığının ne anlama geldiğidir.

Röbert Louis (Balfour) Stevensön
İskoçyalı yazar, şair





Herşeyden önce orta öğretimde verilen bilgilerle yazar ya da edebiyatçı yetiştirmenin amaçlanmadığını, öğrencinin genel ekininin (kültürünün) zenginleştirilip, genişlenmesinin ana hedef olarak alındığını akıldean çıkarmamak gerekir.

Kişi ana dilini iyi bilmeli, bu aracı gereği gibi kullanabilmelidir. Bunun anlamı, geniş bir sözcük dağarıyla düşünebilmek, konuşabilmek, yazabilmektir. Bu bol, bol kitap okumayla elde edilebilir bir yetenektir. Sözü edilen kitaplar birer edebiyat ürünüdür. Okuyanlara estetik (sanatsal) bir doyum sağlamak amacıyla yazılmış, ya da böyle bir amacı olmasa bile biçimsel ile içeriksel özellikleriyle bu düzeye ulaşabilen bütün yazılı yapıtlara edebiyat denir. Edebiyat bir anlatım biçimidir. Düşünce ile duyguları güzel, etkili bir biçimde anlatma sanatı olarak da tanımlanabilir. Herhangi bir metnin edebiyat yapıtı sayılabilmesi için sanatsal değerler taşıması gerekir.

Toplumumuzda okuma alışkanlığı yerleşmemiştir. Buna bağlı olarak sözcük dağarımız da ortalama kişide 250 yi geçmiyor. Bunun nedeni okul öncesinde aile çevresinde çocuğa kitap okunmaması; okul döneminde de bu konuda eğitimin yetersiz kalmasıdır. Ama bilindiği gibi insanoğlu kendi ana diliyle düşünür. Sözcük dağarı kısıtlıysa bir çok soyut kavramın karşılığını bulamıyacağından düşünme olanağı da ortadan kalkar.

Bu arada bir de elektronik çağına girmiş bulunuyoruz. Çocuklarımız kitap okumaktan çok bilgisayar oyunlarına yönelmiş durumda. Bilgisayar çağının yararları olmakla birlikte, okuma alışkanlığından uzaklaştırmak gibi zararı söz konusudur. Bunu önlemenin yolu bilgisayarlara elektronik kitaplar koymaktır. Ama çocuklarımız hangi yönü yeğleyecektir?... Bunu bilmeye denemeden önce olanak yoktur.

Bazı düşünürlerin okuma konusunda düşündüklerine bir göz atalım :

“Okulda gerekirse her şey okumaya feda edilmeli, fakat okuma hiçbir şeye bağlı olmamalıdır. Öğrenciler bilimlerle ilgili dersleri, tarihi, coğrafyayı az bilmiş veya bilmemişler: eğer okumayı biliyor, seviyor, sonuç olarak dillerini anlıyorlarsa kurtulmuş sayılırlar. Geri kalan her şeyi, gerektiğinde sonradan öğrenirler. Eğer okumayı bilmiyorlarsa, geri kalan her şey boş sayılır.” AUBİN

“Diğer bütün derslerin başarısı sadece okuma öğretimine bağlıdır. Denemeler göstermektedir ki, ilkokulun en önemli görevi, çocuklara okuma zevkini aşılamaktır. Öğrencilere okulda okuma zevkini aşılamaktır. Öğrenciler okulda okuma zevkini kazanıyorlar mı? Çocukların bilgileri yokmuş, hiç önemi yok bunun; yaşam uzundur, günlük gazeteleri okuyarak bilgi kazanabilirler. Bundan başka, okuldan çıktıktan sonra okumayı bırakmışlarsa okulda öğrendikleri bilgilerin ne önemi var? Bütün bu bilgiler unutulmak zorunda değil mi?" E. BONNE

“İlköğretim genel müdürü olsaydım, tek amacım bütün Fransızlara okuma öğretmek olurdu. Yazıyı, hesabı da öğretmeye çalışırdım, fakat bunlar kendiliklerinden de öğrenilir. Gerçek güçlük okumayı öğrenmektir.” ALAİNE

Jaures diyorki.

“… Bir okulu teftiş etseydim, öğrencileri okutur, öğretmen hakkındaki yargımı yalnızca buna göre verirdim.”

Ünlü, Fransız Matematikçi René Thom diyor ki: Okullarda matematik yerine edebiyat okutulmalı.

Dünyanın en büyük Matematikçilerinden biri sayılan Blaise Pascal, aynı zamanda en büyük filozof, en büyük edebiyatçılardan biridir.

Yapılan araştırmalar Türkçe dersindeki başarı ile tüm derslerdeki başarı arasında bir ilişkinin bulunduğunu göstermiştir.

Okullarımızda iyi bir okuma-yazma becerisi ile okuma alışkanlığı verilememektedir. Görülen; ilkel bir okuma, ilkel bir yazı. Bu da tüm okul başarısının yetersizliği demektir.

Yazın eğitiminde ise, bir bilinçsizlik söz konusudur. Okullarımızda iyi yazın ürünleri okutulmamaktadır. Bugün okullarımızda edebiyat değil, edebiyat tarihi okutulmaktadır. Bir okulda edebiyat dersinin yapılıp yapılmadığının ölçüsü; öğrencinin bir yıl içerisinde kaç kitap okuduğudur.

Bu noktada, Türk toplumu olarak karşımıza bir ikilem çıkmakta : Çocuklarımıza batı ağırlıklı edebiyatı mı, yoksa doğu ağırlıklı yapıtları okutmayı öngörelim?.. Ya da sadece kendi öz edebiyat ürünlerimizi verelim?... Daha başlangıçtan bu yana bu konu tartışıldı. Bu gün bile tartışılmakta. Bu konuda Nurullah Atac’ ın düşüncesine başvurursak :

Ataç eski edebiyata eğemen olmak, onu çok sevmekle birlikte edebiyatı uygarlık açısından gördüğü, dil sorunu ile birlikte ele aldığı için bir süre sonra doğulu edebiyatın öğretilmesine bütünüyle karşı çıkar:

“Kapatmalıyız artık o edebiyatı, büsbütün bırakmalıyız, unutmalıyız, öğretmemeliyiz çocuklarımıza. Onu sevdikçe, Fuzuli, Baki, Naili gibi şairleri okuyup bir tat duydukça, çocuklarımıza da belleteceğiz, sevdireceğiz diye uğraştıkça Doğulu olmaktan silkinemeyeceğiz, kurtulamayacağız. Batı acununa gerçekten karışamayacağız”

Ne var ki, asıl amaç genel ekinin genişletilmesi olduğuna göre, okul öncesinde daha küçük yaşlarda çocuğa masallar okumakla (anlatarak değil!.. Kitaptan okuma yoluyla) işe başlamak gerekir. Bu masallar kendi ekinimizden gelebileceği gibi, bütün dünya masallarından örnekler halinde olmalıdır (örnekse, Andersen ile Grimm kardeşlerden alınan seçmeler gibi...) Bu, çocuğa kitaplar içinde kendini ilgilendirecek zenginliklerin bulunduğunu anlatacaktır. Böylelikle kitap okuma hevesi bir tohum olarak bilincine yerleştirilmiş olur.

Daha sonra, okulda ilk sınıflarda. Okuma-yazmanın yanı sıra dilbilgisi aracı kullanılarak, ana dilinin incelikleri öğretilir. Dil insanların düşündükleri ile duyduklarını bildirmek için sözcüklerle ya da işaretlerle yaptıkları anlaşma sistemi olarak Türkçe sözlükte anlatılmaktadır. Ana Dil;bireyin başta annesinden,yakın aile çevresinden daha sonra da ilişkide bulunduğu çevrelerden öğrenilen,insanın bilinç altına inen, bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan bir yapı olarak söylenebilir. Ana Dili Öğretimi ise bireyin aile ile yakın çevresinden gelişigüzel ekinleme süreciyle öğrendiği dilin okullarda kasıtlı ekinleme yoluyla dilin kuralları ile doğru kullanımlarının bireylere kazandırılması etkinliğidir.

İnsanın yaşamı ile kişiliğinin gelişmesinde ana dilin çok önemli bir yeri vardır. Dili yeterli düzeyde olan kişiler genellikle daha sağlıklı ilişki kurarlar, yaşamda daha başarılı olurlar. Kendi dilini iyi bilip düzgün kullanmanın önemli bir yararı da yabancı bir dili öğrenmeyi kolaylaştırmasıdır. Gerçekten,etkili bir yabancı dil öğretiminin altyapısını, iyi bir ana dili eğitimi oluşturur Dil öğrenimi beyni, buna bağlı olarak düşünceyi değiştirir, biçimlendirir. Oysa Türkçe giderek zayıflamaktadır. Dil duyarlılığı ile dil bilinci bakımından görülen eksikler,Türkçe’nin geleceği için ciddi bir tehlikedir.

Dilimizin sözlü ile yazılı kullanımında çok sayıda yanlış yapılıyor 

Türkçe kurallarına uygun, doğru, düzgün kullanılmıyor. İlköğretimden Üniversiteye kadar okullarımızda görülen Türkçe yetersizlikleri, sık sık göze çarpan sözlü ile yazılı anlatım kusurları, bozuk tümceler, basın yayın organlarındaki özensizlikler, sokak ile caddelerde bulunan tabelalardaki yabancı sözcük hastalığı

 Türkçemizin geleceği için önemli bir tehlike oluşturmaktadır. Özellikle son dönemde medyada, özel ile yerel tv kanallarında yeni tip sunucular, haber ile spor spikerleri moda oldu. Oysa sunuculuk ile spikerlikte dili düzgün kullanma, fiziki güzellikten önce gelmelidir. Sunucu ile spiker adayları,öncelikle dili doğru, düzgün kullanma konusunda iyi bir eğitimden geçirilmelidir. Çünkü onlar hergün milyonlara seslenip milyonlarla yüzyüze gelmektedir. Örnek olma gibi sorumluluk taşımaktadırlar.

İnsanlarımıza özellikle doğru konuşma,düzgün yazma,duygu ile düşüncelerini pürüzsüz anlatma becerisi kazandırma konusuna özenle eğilmek zorundayız. Unutmayalım ki insan kendi ana diliyle düşünür.

Orta eğitimin daha ileri dönemlerinde edbiyat dersleri başlar. Edebiyat konusu Türk dili öğrenimi konusuna benzemez. Burada sadece Türk edebiyatını inceleyip, öğretmekle yetinemeyiz. Çünkü ana hedef genel ekini genişletmek, öğrenciye bütün dünya edebiyatını sunarak, onun bu konudaki ufkunun aydınlanmasını sağlamak olmalıdır.

Yillar boyunca edebiyat dersi adı altında edebyat tarihi okutulagelmiştir. Bunun yararı yok mu?... Elbette var. Ancak sadece bununla yetinmek edebiyat öğretmek demek değildir. Öğrenciye bunun yanı sıra, türk edebiyatını da içine alacak biçimde, daha geniş olarak bütün günya edebiyatını da öğretmek gerekir.

Daha söze başlarken orta öğretimde amacın yazar ya da edebiyatçı yetiştirmek için eğitim vermek olmadığını vurgulamıştık. Fakat bir düşünelim : bir edebi yapıtı okumakta olan biri, bunun ne değerde, ne edebi ağırlıkta bir yazı olduğunu anlama gücünden yoksunsa, okuduğu yapıttan gerekli yararı sağlayabilir mi?.. Demek ki, okuduğunuz edebi yapıtı bir eleştirmen bilgisi ya da gözüyle inceleme yetiniz yoksa, sadece bir öykü okumuş olursunuz. Sizi ilgilendiren öyküdeki olayların nasıl gelişip sonlandığından öteye gitmez. Çocukluğunuzda masalları dinlerken de bu kadarını yapıyordunuz. Ama artık yetişkinsiniz. Çevrenizde gelişen olaylar için nasıl derinliğine düşünüp çözümlemeler yapıyor, kararlar verebiliyorsanız, bir edebi yapıt karşısında da aynı tutum içinde olmanız gerekir. Aldlğlnız eğitim size bu olanağı vermiş olmalıdır.

Oysa, eğitimden geçmiş kaçımızda bu yeti vardır acaba?... Elimde bunu belgeleyen istatiktiksel bir belge yok. Ama oranın çok düşük olduğunu kestirebiliyorum. Dahası, olması gerekenin ne olduğu konusunda aşağı yukarı kimsenin bir fikri olmadığı kanısındayım. Çünkü eğitimi yöneltip yönlendirme durumunda olanlarımız bile edebiyat derslerinde hala sadece edebiyat tarihi öğrenimi verilmesini öngörüyorlar. Biri çıkıp ta durumu düzeltmeye yönelmiyor.

Bu konuda hocam Nurullah Ataç’ın “Diyelim-Söz Arasında” adlı kitabında “Aydınlarımız” başlıklı yazısında anlattığı bir anısını, kendi sözcükleriyle aktarmak isterim :

“İstanbul Üniversitesi’nin yeni kurulduğu günlerdeydi. Almanya’dan gelmiş bir öğretmenle konuşuyordum, yanımızda Türk yazarlarından biri vardı. Konuşmamız edebiyat üzerinde idi, ben başka ne konuşabilirim?.. Bir ara o söylediğim Türk yazarı : Ne iyi ! siz hem hekimsiniz, hem de edebiyat işlerinden anlıyorsunuz ! dedi. Şöyle bir baktı o Alaman : Elbette, dedi, ben doktor olmadan önce bachelier’im... Bilim - Yurdundan geçmesinden çok bir liseden geçmesiyle, olgunluk sınavı vermiş olmasıyla övünüyordu”

Orta öğretimdeki edebiyat öğrenimini, yukarda anlatılan düzeye getirmedikçe, bu konuda hiç bir şey yapılmadığının bilincinde olmalıyız. Edebiyat bu düzeyde öğretildiğinde görev yerine getirilmiş olacaktır.

-------------------------------------------------------------


Konuyla İlgili Metinler :


Sever, S. (2000). Türkçe Ögretimi ve Tam Ögrenme. Ankara: Anı Yayınları

Gögüs, B. (1978). Orta Dereceli Okullarda Türkçe ve Yazın Egitimi.
Ankara: Kadıoglu Matbaası

Sever, S. (2000). Türkçe Ögretimi ve Tam Ögrenme. Ankara: Anı Yayınları

Yıldız, C. (2003). Türkçe Ögretiminde Alternatif Yöntemler. Ankara: Anı
Yayınları

Akyol, Taha, “Edebiyat Tarihi” , Milliyet Gazetesi, 21 Aralık 2001

Öğretmenleri İçin, Engin Yay., Ankara, 2003.

RAIMES, Ann; Techniques in Teaching Writing, Oxford University Press, 1984.

SEVER, Sedat; Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı Yayıncılık, Genişletilmiş
3. Baskı, Ankara, 2000.